PM
Under förgående delkurs började jag fundera över fördelarna med att arbeta ämnesöverskridande (tematiskt, ämnesinteragerat eller vad man nu vill kalla det.tydligen är det väldigt olika definitioner på hur man arbetar..vilket jag inte har riktigt koll på ännu..). Jag vill under den resterade terminen fortsätta att lära mig hur man arbetar och vad det finns för fallgropar samt se vad det finns för befintlig forskning.
Litteratur som jag kikat på till den kommande uppsatsen är följande såhär långt
Skrovstedt.........
Gunn Imsen, en norsk forskare i pedagogik, skriver i boken Lärarens värld att det i princip finns två sätt att organisera lärostoff. Antingen i ämnen, vilket är det vanligaste, sedan finns modellen där man utgår från ett område eller ett problem, det vill säga ett tema. Dessa skulle då kunna ses som varandras ytterligheter mellan dem finns det en rad olika varianter.
I boken Tematisk undervisning skriver Jan Nilsson att arbetssättet utmärks av att olika ämnen integreras till en helhet, att elevernas olika kunskapsnivåer utvecklas när det sätts i olika sammanhang och fokus skiftar från ex grammatik, rättstavning till förmåga att uttrycka och förmedla sin kunskap i text . Detta arbetssätt utmärks även av att innehållet i undervisningen har en tydlig koppling till elevernas vardagserfarenheter och deras förståelse för samhälleliga förhållanden och företeelser.
Säljö är liksom Marton och Booth av meningen att även om lärande kan vara att besitta information, ha färdigheter och förståelse, så är det viktigt att man kan välja information, färdigheter och förståelse som är relevanta i ett visst sammanhang och inom ramen för ett verksamhetssystem. Han anser att även den kunskap som lärs ut i skolan är ”situerad” det vill säga anpassad till den miljö och kultur som är skolans, vilket, tvärtemot vad som ofta hävdats, kan göra det svårt att förflytta denna skolans kunskap till andra miljöer.Lärande är att utveckla processer hos eleverna, syftet är att bevara kunskaper och färdigheter kollektivet skapat. Men pedagogerna får inte glömma att ge utrymme för eleven så att denna ges möjlighet att genom egna handlingar återskapa och förnya sociokulturella mönster. Med andra ord ge mer utrymme åt eleverna att påverka sitt lärande i skolan.
I Vygotskij och pedagogiken skriver Cathrine Thurmann-Moe att det inte i första hand är samarbetets betydelse i problemlösningssituationen som är viktig. Utan den potential som förs vidare genom samarbetet. Det viktiga i en problemlösningssituation är alltså inte att eleven får hjälp utan att eleven lär sig något av samspelet, därmed leder lärande i många sammanhang till utveckling enligt Vygotskij, och inte tvärt om, vilket ofta anses vara fallet.
John Dewey ansåg att det var eleven som skulle vara aktiv i undervisningen och att läraren skulle vara handledare. Enligt honom motiverades eleverna av fyra behov eller intressen;
1) intresset för att samtala och kommunicera,
2) att undersöka och
förstå saker och ting,
3) att tillverka eller konstruera, och
4) att uttrycka sig konstnärligt.
Allt detta tas till vara i ett problembaserat lärande där läraren tar tillvara elevernas intressen och stimulerar eleverna att finna lösningar. ”En aktivitet eller ett projekt måste naturligtvis hålla sig inom ramen för elevernas erfarenhet och knyta an till deras behov”. Detta laborativa, undersökande arbete bör utföras kollektivt, där eleverna arbetar tillsammans i grupper för att lösa problem som intresserar dem. Målet blir att eleverna ska utveckla kunskaper och färdigheter som behövs för att klara sig i samhället. Eleven arbetar aktivt i samarbete med andra för att kunna komma på något som är värt att studera, hur arbetet ska läggas upp samt när och hur projektet ska anses färdigt.
Författarna till Det pedagogiska samspelet (Pia Björklid och Siv Fischbein) skriver om två ytterligheter när det gäller att organisera undervisningen. Den ena ytterligheten innebär att läraren är den som är aktiv och väljer ut och strukturerar det material som eleven ska arbeta med, lära in och därmed uppnå lärarens mål. Detta sker oberoende av elevens förutsättningar och deras erfarenheter. I den andra ytterligheten är det eleven som är aktiv och kunskapssökande och ställer själv upp sina mål och väljer ut den kunskap som behövs för att nå sina mål. Istället för att det är läraren som står för målsättning, urval och strukturering av materialet är det nu läraren som är beroende av elevernas förutsättningar och erfarenheter och det betyder att det hela tiden sker ett samspel mellan lärarens och elevernas agerande i pedagogiska situationer.
(1. Ämnesinnehållet delas. Varje lärare som är med här har huvudansvaret för sitt
avsnitt. Temat lämpar sig för denna variant av delning då lärarna föredrar att hålla sig
inom sina ämnesgränser. Dessutom är det en förutsättning att klasserna som berörs
känner alla lärare som är med. Planeringen är gemensam och gäller i första hand
samordningen mellan avsnitten och dispositionen av tiden.
2. Arbetsuppgifterna delas. Vid denna variant kan det vara så att en av lärarna har
ansvaret för innehåll, arbetsmaterial och organisation och en annan lärare ansvarar
för genomförandet lektionerna. En tredje lärare kan ha hand om den individuella handledningen samt elevgrupper i behov av extra hjälp.
3. Periodisk delning. En lärare har ansvar om huvuddelen av arbetet i samband med
temat. Resten av arbetslaget hjälper till med sina kunskaper eller med specialinsatser.
Om de sedan arbetar med tema i andra klasser så turas man om att ha huvudansvaret.
Denna modell kan även användas vid teman som genomförs parallellt i flera klasser.
Planeringen sköts av den som har huvudansvaret för temat, ett ansvar som vandrar runt i arbetslaget.)
